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Raíces del desprecio actual a la vida humana incipiente y retos que plantea a la educación.

 

Mercedes D´Aubarede Núñez-Iglesias.

Universidad San Pablo CEU (España).

 

Resumen:

La generalización del aborto provocado y del recurso a las técnicas de reproducción asistida extracorpóreas manifiestan la consideración del embrión humano por una gran parte de la sociedad occidental, como un objeto, o al menos como un ser inferior, del que se puede disponer. El objetivo de este artículo es analizar las causas históricas que desembocaron en la mentalidad e ideología causante de dicha situación y los retos que se plantean a la educación para que los fundamentos de la bioética personalista sean conocidos y aceptados por la sociedad con el objetivo de volver a una conciencia social que respete la vida humana en sus inicios. Para ello se toma como ejemplo el caso de España.

Palabras clave: Vida, sociedad, aborto, educación, cambio.

 

Abstract:

The spreading of induced abortion and assisted reproductive technology state the consideration by a large proportion of today´s society of human embryos as an object or at least a lower being which  can be disposed of. The aim of this article is to analise the historical reasons that gave way to the mindset and ideology that caused such situation, and the educational challenges to make known and accepted the Personalist Bioethics foundations in order to return to a social consciousness that respects human life from its conception. To do this, the case of Spain is taken as an example.

Keywords: Life, Society, Abortion, Education, Change.

 

 

Introducción.

  El aborto ha existido desde hace miles de años, (ya Hipócrates hacía jurar a sus médicos en la segunda mitad del siglo V a.C. que no darían abortivos)[1] pero lo que nos hace hoy plantear las siguientes cuestiones es la generalización de dicha práctica y su consagración como un supuesto derecho de la mujer. En España, según los datos del Ministerio de Salud, durante el año 2012 se realizaron 112.390 abortos y el porcentaje de los embarazos que terminaron en aborto es prácticamente el 20%[2].  Desde 1985 se ha superado el millón ochocientos mil abortos (1.805.576) y en 2014 se superarán los dos millones.

 La reproducción asistida extracorpórea es más reciente, pero el recurso a ella cada vez más generalizado y aceptado también socialmente [3]. Aunque  no existen datos oficiales acerca del número de mujeres que recurren a estas técnicas, según los datos que recopila la European Society of Human Reproduction and Embryology (ESHRE), en España se registraron 66.1204 [4] intentos en 2011[5], de los cuales habrían nacido unos 15.000 niños, del total de 470.553. Además, según la misma fuente, el recurso a las TRA aumenta cada año entre un 5 y un 10 % en los países desarrollados.

 Estos datos manifiestan la consideración del embrión humano, por una gran parte de la sociedad, como un objeto, o al menos como un ser inferior del que se puede disponer: producir, matar, manipular, experimentar, congelar, almacenar, usar como negocio o para satisfacción de los deseos de los adultos. Parece que la conciencia social ya no tiene capacidad de distinguir el bien del mal en este ámbito y que el sentido de culpabilidad ha desaparecido[6]. Avanza imparable en Occidente una mentalidad social basada en criterios utilitaristas y alentada por ideologías materialistas. Esta situación urge a los responsables de la educación a buscar sus raíces históricas, a conocer el modo como se ha difundido esta mentalidad y estudiar las posibilidades reales de cambio.

 

1-¿Cómo hemos llegado hasta aquí? Causas históricas de la mentalidad que ha generado esta situación.

  Los factores históricos que han desembocado en la mentalidad que causa y acepta esta situación son múltiples y no pretendemos ser exhaustivos en su descripción. El racionalismo extremo de los cartesianos, en el que el ser queda subordinado al pensar subjetivo, y el empirismo, que reduce el conocimiento a la experiencia sensible llegando a un escepticismo radical ante la verdad y a una moral utilitarista, acaban en la ideología de la Ilustración del XVIII: una nueva concepción de la vida que quiere sustituir la concepción cristiana. El hombre es un ser racional, que no necesita a Dios; la naturaleza le dice al hombre cómo debe actuar; se puede y se tiene derecho a ser feliz en esta vida y se conseguirá con el progreso; se debe romper con el cristianismo que lo impide y resta libertad al hombre. Todo lo anterior confluye en las ideas de Kant, que niega la posibilidad de conocer las realidades en sí. Su moral es personalista, pero no es capaz de fundamentar la dignidad de la persona que defiende.

  La razón de la Modernidad se convierte en un instrumento de la subjetividad olvidando la realidad  y se acaba identificando con la razón técnica  y científica, cuyo objetivo es frecuentemente el dominio o la propia voluntad[7]. Tras del fracaso de estas ideas y de las ideologías que generan, experimentado con las guerras y totalitarismos del siglo XX, ha surgido la Postmodernidad: se afirma que es imposible explicar la realidad; la verdad y el ser carecen de valor. No se puede dar razón ni un sentido a la vida, ni se puede fundamentar una moral. Hay que “vivir el presente sin preocuparse del pasado ni del futuro”. Únicamente hay que llegar a consensos sociales para poder vivir y garantizar el bienestar, porque la justicia no existe al no existir la realidad de las cosas. Más que una ideología es un modo cómodo de estar en la vida[8]. Nuestra civilización está en quiebra al haber perdido la confianza en la razón, uno de sus pilares fundamentales.

  En el clima intelectual de crisis de toda una civilización surge la Ideología de género a finales de los años sesenta en Estados Unidos bajo los planteamientos de la francesa Simone de Beuavoir, que sostiene que el ser mujer es algo cultural y no natural. Se pretende la desaparición de los sexos, ya que la lucha entre ellos y la opresión del hombre hacia la mujer ha atravesado la historia de la humanidad. Se combate la maternidad, que contradice con la evidencia la pretendida igualdad entre el ser hombre y ser mujer, y el matrimonio, ya que la familia es el primer ámbito social en el que se desarrolla la opresión a la mujer. Se intenta deconstruir la educación para ponerla al servicio del cambio de mentalidad, cambiar el significado de las palabras, rehacer la ética, el Derecho y la sexualidad, que se quiere desvincular de la reproducción[9]. Posiblemente sea el máximo exponente de la exaltación de la libertad desvinculada de la verdad: se rechazó en primer lugar la existencia de Dios, a continuación, como consecuencia de lo anterior,  la naturaleza espiritual del hombre y ahora incluso se rechaza el propio cuerpo por ser algo recibido y no decidido por el mismo hombre.

 

2- Análisis de la situación actual.

  Como consecuencia de todo lo anterior, la mentalidad actual en Occidente está dominada por un total relativismo moral. La autonomía de la moral implica que lo bueno para el hombre no se descubre, sino que se decide. Es la consecuencia lógica de la negación de la posibilidad de conocer por parte del hombre. La técnica y la ciencia se entronizan y la libertad se exalta como fin en sí mismo [10].

  Se vive en el escepticismo y el hedonismo, en la búsqueda ansiosa e inmediata del placer que surgió en los 60. Despreciada la razón, queda el sentimiento y el instinto como pautas de conducta. No hay verdades, sino apetencias, que deben ser satisfechas sin pensar.

  Este punto es clave para la comprensión de la situación actual en relación a la falta de respeto hacia la vida del ser humano en estado embrionario. La banalización de la sexualidad, el vaciarla de su verdadero significado humano, conduce inexorablemente al desprecio de la vida que surge como consecuencia y lleva implícita la pérdida de consciencia del valor de la persona. Prima una sociedad basada en la eficiencia y el bienestar y cualquier supuesta amenaza debe ser eliminada. Esta profunda crisis de la cultura  se manifiesta en la profunda desesperanza y tristeza en que vive sumergida gran parte de la sociedad en Occidente.

  La concreción de la ideología relativista en leyes, y más específicamente la de género, con el pretexto de la necesidad de defender nuevos derechos que carecen de fundamento (y que en realidad la sociedad no pide), posee una enorme fuerza transformadora de la misma. Aparecen los llamados “derechos reproductivos”, que son un supuesto derecho de la mujer al aborto y a la anticoncepción para liberar a la mujer de la esclavitud de la maternidad. En España vemos cómo esta ideología se ha traducido en numerosas leyes, entre ellas la Ley de salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo, que dedica los once primeros capítulos a introducir en el sistema educativo y sanitario los principios de esta ideología. En el ámbito educativo se ha materializado en la asignatura obligatoria de Educación para la Ciudadanía, con la que el gobierno se atribuye el derecho a formar la conciencia moral de todos los escolares sin contar con sus padres y fundamenta la moral en la Declaración de Derechos Humanos, que además pueden cambiar según lo decida la mayoría[11].

  Las leyes, en sí mismas, ejercen un importante papel pedagógico, ya que es muy corriente que se tome lo legal por lo moral, o al menos por lo normal. Además, “transformar el delito en derecho significa negar la humanidad del hijo, y por tanto destruir el mejor elemento de prevención del aborto”[12] y por ello es imprescindible no cejar en el esfuerzo de volver a legislaciones que protejan la vida de los seres humanos no nacidos, que son demasiadas veces tratados como objetos en las técnicas de reproducción asistida o eliminados mediante el aborto. Sin embargo, la fuerte ideologización de la política y los escasos conocimientos antropológicos y morales de la mayoría de quienes tienen la responsabilidad de legislar, unidos a intereses económicos millonarios[13], lo hace casi imposible, como hemos visto recientemente en España con el anteproyecto de Ley para la protección del no nacido y de los derechos de la mujer embarazada.

  Por eso nos preguntamos ahora las posibilidades de que, desde la educación, y a pesar las dificultades que suponen las leyes vigentes, las  costumbres sociales vuelvan a ser respetuosas con la vida humana incipiente sin esperar que ese cambio se produzca como consecuencia de legislaciones que lo sean.

 

3-¿Es posible educar en el respeto de la vida humana incipiente?

  El principal valor de la labor pedagógica consiste en ayudar a que otros, en la medida que se desarrollan, hagan buen uso de la libertad. Consideramos que son adultos cuando son capaces de autodeterminarse correctamente conforme a la verdad y al bien. El planteamiento postmoderno de la educación, que parte de la no existencia de la verdad, socava la actividad de la escuela, puesto que elimina la motivación para el aprendizaje[14].

  El primer reto de la educación en la ética de la vida consiste precisamente en afirmarla existencia de la verdad y el valor del bien. Sin la transmisión previa de una actitud de búsqueda sincera de la verdad, hasta los datos científicos más evidentes serán recibidos como meras opiniones infundadas.

  Las evidencias biológicas acerca del embrión humano deben ser dadas a conocer en todos los ámbitos de la educación en ese esfuerzo por acercar la sociedad a la realidad. Efectivamente, los datos que aporta la biología confirman cada vez con más contundencia aquello que al principio fue “sólo” la deducción lógica de que el ser humano es ser humano desde que empieza a existir[15].

  Quienes intentan aportar algún dato biológico para sostener lo contrario no parece que hagan nada más que cambiar el nombre de las cosas. Si al embrión en sus primeros días de vida lo llaman pre-embrión parece que no merece el respeto que sí es debido al embrión. Sin embargo no se define biológicamente la pertenencia de un ser vivo a una especie por el número de células que posea, el lugar en que se encuentre o el modo en que se relacione con el medio. “No se puede hablar de pre-embrión porque, por definición, el embrión es la forma más joven de un ser”[16].

  Por otro lado, son tan coherentes los argumentos antropológicos en defensa de la naturaleza humana del embrión, de su ser persona y por tanto de su dignidad y su derecho a la vida, que quienes se oponen a ellos caen en seguida en contradicciones o desvelan otros intereses que nada tienen que ver con la lógica de las cosas.

  Sirve como ejemplo lo sucedido en 1984  en el Comité Warnock: se afirma que “biológicamente no se puede identificar en el desarrollo del embrión un estadio singular al margen del cual el embrión in vitro no debería ser considerado con vida”. Sin embargo, “para calmar la preocupación del público…la mayoría de nosotros recomienda que la legislación debería conceder que la investigación pueda conducirse sobre cualquier embrión obtenido mediante fertilización in vitro, cualquiera que sea su procedencia, hasta el término del día  14º de la fertilización”. Y para suavizar el dilema ético introducen el mencionado término “pre-embrión”[17].

  Este ejemplo de intereses antepuestos a la razón, a la antropología y a la ética son bastante frecuente en cuestiones bioéticas[18]. Además, la experiencia de quienes se dedican a tratar de ayudar a mujeres embarazadas que se plantean el aborto como solución a una situación vital complicada confirma que todas saben y afirman, aunque sigan adelante con esa decisión, que abortar es acabar con la vida de su hijo.

  Todo lo anterior manifiesta que para que sea posible educar en la ética de la vida no basta con iluminar la inteligencia de las personas acerca del ser humano que es el embrión humano, lo cual es imprescindible y extremadamente urgente en todos los ámbitos de la educación. Tampoco es suficiente justificar su valor y por tanto el deber del hombre hacia él[19]. Captar las verdades morales no depende sólo del recto pensar, sino también de la voluntad y por tanto de las virtudes, de las actitudes morales arraigadas en cada uno y del sentido que cada uno encuentre a su propia existencia.

  Efectivamente, es imprescindible y urgente que se enseñen las nociones fundamentales de la bioética[20], y en este sentido encontramos ejemplos destacables, especialmente entre los jóvenes, como por ejemplo ha hecho la Fundación Jérôme Lejeune con su Manual de Bioética para Jóvenes[21] .

  Pero es necesario además ayudar a orientar y fortalecer la voluntad hacia el verdadero bien, para querer lo bueno y ayudar así al hombre de hoy a ser verdaderamente libre. Esto implica ayudar a descubrir la objetividad de la realidad y el sentido de la vida del hombre como parte de ella.

  Los filósofos modernos y contemporáneos han pasado siglos obsesionados por conocer si conocemos más que por conocer[22]. Aunque el relativismo ético de nuestra sociedad se alimenta de la negación de la posibilidad de conocer con certeza la realidad, lo cierto es que nadie vive de acuerdo a esta negación en sentido estricto, sino que la sociedad aprovecha, más bien, esta supuesta imposibilidad de certeza para sus propios intereses. Pensamos que una forma de ayudar a aceptar la realidad y nuestras posibilidades de conocerla es tratar de que el hombre de hoy vuelva a mirar la naturaleza; que mire el universo y el mundo como algo que está ahí fuera y existe con independencia de él y se asombre de existir.

  Si la vida no tuviese sentido, si no tuviese razón de ser ni fundamento último, sería aceptable que la voluntad decidiese arbitrariamente el valor de las cosas y del propio hombre[23]. Sólo es legítimo tratar de buscar ese sentido, ese fin, si la realidad y el hombre como parte de ella, ha sido hecha por una Inteligencia creadora. No es fácil que la sociedad vuelva a abrirse a la trascendencia y supere esa visión plana de la vida del  hombre, pero es posible, ya que el hombre es un ser trascendente por naturaleza y la paradoja del deseo, de la felicidad siempre anhelada y nunca alcanzada plenamente, lo confirma. Si la realidad fuese fruto de la casualidad todo sería arbitrario y el hombre perdería su identidad. El deber ser tiene que adecuarse al ser. Pero ¿qué sucede si no sé quién soy? Aún entonces, aunque con mayor dificultad, el sentido común es capaz de descubrir las exigencias que brotan del ser del hombre, porque el orden moral expresa las aspiraciones humanas.

   La razón última del valor del ser humano se encuentra en que es “familiar” de Dios, es imagen y semejanza de él y amado por Dios por sí mismo. Aunque sin recurrir a Dios no es fácil dar razón última de la dignidad del hombre, sí es posible intuirla, incluso afirmarla con certeza y respetarla en gran parte. Pero es urgente hoy educar en el respeto al hombre por el mero hecho de serlo y no en función de lo que pueda aportar o de lo que me pueda importunar. Es preciso que se fomente en los jóvenes la conciencia de que el otro, y de manera especial si ese otro es pequeño y desvalido, es insustituible, único, y que merece todo el esfuerzo, el tiempo, y la entrega de la vida por él[24]. Por tanto, para la propia realización del hombre es condición necesaria, aunque no suficiente, el reconocimiento del valor de la vida humana[25]. Es fundamental enseñar a respetar dicho valor, ya que el deber de respetar toda vida humana en cualquier fase de su existencia se impone si el hombre aspira a su fin último. En este sentido la bioética personalista juega con ventaja a la hora de darse a conocer en la sociedad, porque parte de la concepción más acertada de la persona y de su valor inviolable.

    El pragmatismo y el utilitarismo predominantes llevan a la sociedad a valorar al otro sólo en función de si resulta práctico y útil para los propios objetivos, el propio bienestar o la comodidad. El hombre de hoy vive instalado en el miedo a que le saquen de su segura comodidad y miedo terrible a sufrir. Y ese miedo le aboca muchas veces a encerrarse en sí mismo, despreciar al otro, quedarse solo y paradójicamente, sufrir como consecuencia de ello.

  “La mayoría de los miembros de nuestra sociedad ve la vida como un bien; también la vida del otro. Lo que pasa es que al no verla como un bien intangible, concibe la posibilidad de eliminarla, en sí o en otro, si ello pareciera conveniente. La muerte es vista como una solución aceptable ante ciertos problemas existenciales, como un embarazo indeseado, peligroso o problemático. La muerte es una solución por la que se puede y hasta conviene optar”[26]. De la misma forma, la muerte de embriones para conseguir un hijo es también vista como un mal necesario para satisfacer unos deseos. Así es como se justifican atentados contra la vida más indefensa en nombre de la libertad individual. Un buen punto de apoyo para superar este utilitarismo imperante puede ser el valor que sí se da hoy en día a la no discriminación del que es diferente o minusválido y que puede ser trasladado a valorar la no discriminación por tamaño.

  Lo que en cualquier caso parece imprescindible para educar en el respeto incondicional a la vida, es promover la apertura sacrificada al otro,  lo cual no es sólo parte esencial de la religión cristiana, sino que, como supo intuir Feuerbach desde su ateísmo, responde a las exigencias auténticas de todo ser humano[27]. La apertura al otro por ser quien es un principio importante para le ética de la vida[28].  En este sentido podemos decir que cuando un matrimonio que quiere tener hijos y no puede de forma natural renuncia a someterse a técnicas de reproducción asistida, tan al alcance de la mano de cualquiera hoy en día, por el respeto al origen que merece todo ser humano como fruto de la entrega de sus padres, está viviendo de acuerdo a una verdad exigente y renunciando a sí mismo por el respeto que otro merece [29]. No es un camino fácil, pero es el camino más humano.

  Forma parte de esa educación mostrar que el derecho a la vida está por encima del derecho de elección en todos los ámbitos de la vida social y que la mujer no es más libre porque una ley le permita que acabar con su embarazo o “reproducirse” en un laboratorio. Además, al menos en el caso del aborto, el hecho de que esté despenalizado y al alcance de cualquiera, convierte a la mujer (y a su hijo) en víctima fácil de numerosas presiones. Se presenta a la mujer como libre y adulta para tomar sus decisiones, pero en la mayoría de los casos es la excusa para dejarla completamente sola y desvalida ante una situación complicada, necesitada más que nunca de afecto, después, al menos en bastantes casos, de haber sido utilizada. La verdadera protección de la mujer es la que pasa por proteger su maternidad[30]. En España muchas mujeres recurren al aborto como consecuencia de la decisión de otro, de las presiones directas de su pareja o familiares o como consecuencia del miedo a perder un empleo o a una situación económica complicada[31].

 Otra forma de coacción cada vez más frecuente hacia la mujer embarazada, es la que tiene lugar por parte del médico o personal sanitario que le sugiere o incita al aborto para cubrirse ante la mínima posibilidad de malformación o enfermedad del niño, basada muchas veces únicamente en estadísticas.  Los protocolos de actuación de los ginecólogos se deben en muchos casos al desarrollo de una medicina defensiva más que a una correcta praxis médica. Pero ¿existen mecanismos de defensa para la mujer y  su hijo de ser inducidos a realizar un aborto? [32].

  Esta realidad impele a la sociedad a no mirar para otro lado, para no faltar a la justicia y a la solidaridad, y a fomentar la creación de centros de estudio, reflexión y difusión de cuestiones bioéticas [33].

  Es urgente la humanización de la enseñanza y el aprendizaje de la Medicina. La bioética juega un papel fundamental en ese aprendizaje, que no es sólo de unos conocimientos técnicos sino además de unas actitudes frente al otro, frente a la vida y a la propia profesión. La calidad humana cobra una importancia especial cuando se trata de profesionales en contacto con las vidas humanas más frágiles y vulnerables como son los seres humanos no nacidos. Es muy posible que si se ensañara bioética en todas las universidades medicina se ahorrasen muchos dramas humanos.

  Se debe procurar una formación bioética de la conciencia del profesional. Para ello es necesario dar a conocer la ciencia ética y la antropología y a la vez ayudar a desarrollar actitudes que ayudan a la propia conciencia en la toma de decisiones. Se trata de desarrollar la capacidad de reflexión ética y la capacidad de preguntarse por el sentido y las consecuencias de las acciones del hombre. No se trata de transmitir sólo unos conocimientos, sino unas actitudes, como señala Luis Miguel Pastor, para que se integren las virtudes médicas y la ciencia bioética, se haga al sanitario más consciente de su responsabilidad ética y se humanice el acto sanitario[34].

  Los estudiantes de Medicina y Enfermería deben descubrir la influencia de sus actos y consejos. La formación en bioética es una actitud que empapa a la persona y que la compromete: es un estilo de vida. Teniendo en cuanta el relativismo imperante propio de la Postmodernidad, además de ser imprescindible una adecuada fundamentación, hay que saber transmitir los principios sin que produzca rechazo, ya que la sociedad no admite fácilmente principios absolutos[35].

  Quienes están más en contacto con los jóvenes y adolescentes expresan cada vez con más fuerza la urgencia de educar en el campo de la afectividad y sexualidad. Es importante luchar contra la idea de que educar en el significado y sentido de la sexualidad humana y enseñar a amar, tiene algo que ver con ideologías o religiones. Todas las personas relacionadas con la educación tienen que verse interpelados y sentirse gravemente responsables de esta tarea. El drama que vive gran parte de los jóvenes hoy es, en gran medida,  la consecuencia de una grave omisión por parte de los responsables de su educación. El hecho de que la tasa de menores de 19 años que se quedan esperando ha crecido un 37 % en los últimos 10 años, confirma la gravedad de la situación [36].

   La labor educativa, como se ha dicho, consiste fundamentalmente en ayudar a los adolescentes y jóvenes a que hagan buen uso de su libertad, para que sean capaces de ser y actuar conforme a la verdad y al bien[37]. Quien no aprende el autodominio no podrá nunca autodonarse en el amor, al menos no tal y como lo exige al amor conyugal: de manera definitiva, fiel, exclusiva y abierta a la vida[38]. Cuando la sexualidad se vive fuera del matrimonio difícilmente se la quiere abierta a la vida. La familia es la esperanza de esa recuperación del respeto a la vida en el seno materno. “La desacralización del matrimonio, el lugar universal de la acogida de la vida, ha supuesto la desacralización de la vida por acoger”. La crisis del matrimonio, que es la forma más radical de unión entre un hombre y una mujer, “consiste en el rechazo a esa radicalidad: la mentalidad moderna no es capaz de asumir actos irrevocables ni la consecuencia de ésos”[39].

  Una parte importante de esta educación consiste en formar en la paternidad responsable. Sin ánimo de entrar a desarrollarlo, parece cada vez más clara, a pesar de la importante diferencia en cuanto a la valoración moral de ambas, la relación entre la mentalidad contraceptiva y la abortiva. Por otro lado, cuanto más se confunde la educación sexual con las campañas de utilización de anticonceptivos, más aumenta el número de conductas de riesgo y por tanto de embarazos imprevistos y de abortos. En este sentido parece que gran parte de la educación sexual y afectiva enseñada en la mayoría  de los manuales de texto españoles presenta “deficiencias tanto de rigor científico como de promoción de actitudes, valores y habilidades sociales, aportando una visión parcial de la sexualidad humana que puede favorecer conductas de riesgo entre los adolescentes[40].

 

4-Consideraciones finales.

  Es cierto que para conseguir esa vuelta al respeto de la vida humana en la sociedad serán necesarias además políticas sociales, situando en el eje de las mismas la política familiar de forma que la familia, su unidad y su estabilidad, y la maternidad, sean favorecidas y protegidas. Hará falta también replantear las políticas laborales, urbanísticas, de vivienda y de servicios que permitan atender a los niños [41] y comprometer al gobierno en su responsabilidad de tratar de reducir las cifras de abortos para que se realicen campañas de sensibilización social como se ha hecho con el alcohol, las drogas o la conducción temeraria, así como fomentar la creación de centros de ayuda y hogares de acogida a mujeres embarazadas y crear mecanismos para que la mujer embarazada pueda defenderse de la inducción o presión al aborto realizados de forma directa o indirecta. Será necesario agilizar los trámites de adopción para aquellas mujeres que llegando a término su embarazo no deseen o no puedan asumir el rol propio de la maternidad y para que las que no pueden tener hijos de forma natural puedan tener alternativas a las técnicas de reproducción asistida.

  Pero la educación juega un papel fundamental, ya que las sociedades sólo serán más humanas cuando se difunda una nueva y adecuada comprensión de la persona, cuando se den orientaciones que enseñen a ser persona, lo cual debe ser el intento de toda verdadera Pedagogía, porque las sociedades no se transforman por las revoluciones sino por la educación. “Puerilis educatio, renovatio mundi” decía el Juan Bonifacio, un gran pedagogo jesuita español del siglo XVI: “la educación de los niños es la revolución del mundo”[42].

  Por eso concluimos diciendo que sí es posible desde la enseñanza promover  el respeto al ser humano en sus primeros estadios de la vida, para lo cual sería necesario, entre otras cosas, incluir la bioética en los diferentes planes de estudio, tanto en  la Universidad, donde la bioética debería ser una asignatura obligatoria en Medicina, Biología, Enfermería y Derecho, y el contenido de materias puede ser el planteado por Postigo[43], como en enseñanza secundaria y bachillerato, donde, adecuadas a la edad y condición de los alumnos, se deberían impartir las siguientes materias o incluir sus contenidos de forma transversal en otras: antropología filosófica, filosofía moral, la sexualidad humana y cuestiones específicas de bioética al inicio de la vida: estatuto biológico, antropológico y ético del embrión, fecundación artificial, aborto y clonación, de forma  que se adquiriesen las siguientes competencias:

1.      Conocer los datos de la biología que evidencian que desde la fecundación empieza a existir un ser humano.

2.      Saber identificar ser humano con persona y por tanto reconocer su dignidad.

3.      Conocer la naturaleza corpóreo-espiritual del ser humano.

4.      Entender la ética como el estudio de las acciones del hombre en relación con su naturaleza.

5.      Entender el sentido de la sexualidad humana y su naturaleza personal.

6.      Saber razonar y argumentar.

7.      Conocer la importancia de la solidaridad, de la virtud y del ser por encima del tener.

 

El sistema educativo debe, además de transmitir estos conocimientos, ayudar a desarrollar hábitos intelectuales y morales que permitan al hombre de hoy saber decidir humanamente ante cada situación[44]. En definitiva, debe ser capaz de formar personas, para que la sociedad sea capaz de volver al respeto incondicional de los más pequeños que nunca debimos perder.

 

 

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[1] Leone, S. “Raíces antiguas de un debate reciente”. En: Identidad y estatuto del embrión humano. Eiunsa, Madrid, (2000).

[2] Interrupción Voluntaria del Embarazo. Datos definitivos correspondientes al año 2012. Ministerio de sanidad, servicios sociales e igualdad.

[3] Cfr. López-Moratalla, N. Palacios Ortega, S. “Retraso de la edad de la procreación, incremento de la infertilidad y aumento del recurso a la reproducción asistida. Consecuencias en la salud de los hijos.” Cuadernos de Bioética 75, (2011), 259-274.

[4] Estas cifras se refieren al total de intentos, que incluye  inseminación artificial,  y que, en cuanto que no es una técnica que ponga en riesgo o manipule al embrión, se deberían descontar de este cómputo, lo cual no significa que sea una técnica legítima.

[5] “ART fact sheet (June 2014)” http://www.eshre.eu/sitecore/content/Home/Guidelines%20and%20Legal/ART%20fact%20sheet. [consulta: 18/12/2014]                                    

[6] Spaemann, R. “El comienzo de la vida humana. Filosofía y biología”. Cuadernos de Bioética, 3, (1997).

[7] Cfr. Valverde, C. Antropología Filosófica. EDICEP, Valencia, (1995). 74.

[8] Cfr. Valverde, C. Génesis, Estructura y crisis de la Modernidad, BAC, Madrid, (1996), 337.

[9] Blanco, B. En defensa de la familia. Espasa Libros, Madrid, (2010).

[10] “En algunas corrientes del pensamiento moderno se ha llegado a exaltar la libertad hasta el extremo de considerarla como un absoluto, que sería la fuente de los valores. Se ha llegado a una concepción radicalmente subjetivista del juicio moral. Abandonada la idea de una verdad universal sobre el bien, que la razón humana puede conocer, ha cambiado también inevitablemente la concepción misma de la conciencia: a ésta ya no se la considera en su realidad originaria, o sea, como acto de la inteligencia de la persona, que debe aplicar el conocimiento universal del bien en una determinada situación y expresar así un juicio sobre la conducta recta que hay que elegir aquí y ahora; sino que más bien se está orientado a conceder a la conciencia del individuo el privilegio de fijar, de modo autónomo, los criterios del bien y del mal, y actuar en consecuencia. Esta visión coincide con una ética individualista, para la cual cada uno se encuentra ante su verdad, diversa de la verdad de los demás. El individualismo, llevado a sus extremas consecuencias, desemboca en la negación de la idea misma de naturaleza humana”. Juan Pablo II, Carta Encíclica Veritatis Splendor, (1993) nº 32.

[11]  Blanco, B. En defensa de la familia. Espasa Libros, Madrid, (2010). 187.

[12] Casini, C. “Centros de servicio, protección y acogida de la vida humana”. En: Comentario interdisciplinar a la “Evangelium Vitae”, BAC, Madrid, (1996).

[13] “La inmensa mayoría –el 98 por ciento– de las interrupciones del embarazo que se practican en España se realizan en centros privados, la Sanidad pública cubre el cien por cien de su coste, al menos de momento. Así, con un precio medio que ronda los 500 euros por aborto y teniendo en cuenta que en España se practican más de 100.000 abortos al año, la aportación de fondos públicos para esta actividad empresarial es de unos 58 millones de euros anuales”. Montalbán, E. [publicación en línea] “Cuando el aborto es un negocio”,La Razón digital  <http://www.larazon.es/detalle_hemeroteca/noticias/LA_RAZON_499175/9768-cuando-el-aborto-es-un-negocio#Ttt1mgakV4gXucOF>  [consulta: 14 /07/2014]

[14] Cfr. Enkvist, I. La educación en peligro. Grupo Unisón Ediciones. Madrid, (2000),  52.

[15] Cuando en 1989 Jérôme Lejeune, ante el Tribunal de Justicia de Maryville, en Tennesse, fue preguntado acerca de si reconocía que había otros científicos, que tras una larga y profunda reflexión habían llegado a la conclusión opuesta a la suya- Lejeune había afirmado que el embrión es un ser humano y por tanto no podía considerarse como una propiedad- respondió con claridad que no. Afirmó que nunca había oído decir a ninguno de sus colegas que un embrión congelado fuera propiedad de alguien, que pudiese ser vendido o destruido como una propiedad. Su afirmación no era la consecuencia de una deducción, sino, afirmaba él, de una demostración científica.

[16] Lejeune, J.  ¿Quién es el embrión humano? Universidad de Navarra, Rialp, Madrid, (1993).

[17] Serra, A y Colombo, R: “Identidad y estatuto del embrión humano: la contribución de la biología”. En: Identidad y estatuto del embrión humano. Eiunsa, Madrid, (2000).

[18] Recuerdo una intensa conversación en la que varias personas discutíamos con otra acerca de la legitimidad o no del aborto. La persona en cuestión ocupaba un cargo político y era favorable a dicha práctica. Empleamos todos los argumentos lógicos para tratar de hacerle ver que el mismo derecho a la vida que tenía el niño después de nacer lo tenía el día antes de nacer, y el anterior, y así sucesivamente hasta el día en que empezó a existir,  pues no cambiaba su ser, sino su tamaño y su fase de desarrollo.  Al cabo de un buen rato afirmó que nuestros argumentos eran más sólidos y coherentes que los suyos, pero que él quería tener derecho a no tener un hijo tras un viernes de desfase.

[19] Pessina, A. “Líneas para una fundamentación filosófica del saber moral”. En: Identidad y estatuto del embrión humano, Eiunsa, Madrid, (2000).

[20] Omitimos el adjetivo “personalista” aunque es a la que nos referimos  siempre al hablar de bioética, porque consideramos que el resto de “bioéticas” carecen de fundamentos filosóficos, antropológico o biológicos sólidos, por lo que no llegan a ser auténticas “éticas de la vida”.

[21] Fundación Jérôme Lejeune. Manual de Bioética para Jóvenes.  CEB, Madrid, (2012).

[22] Cfr. Valverde, C. Antropología Filosófica. EDICEP, Valencia, (1995), 146.

[23] Cfr. Pessina, A. “Líneas para una fundamentación filosófica del saber moral”. En: Identidad y estatuto del embrión humano. Eiunsa, Madrid, (2000).

[24] Cfr. Granados Temes, J.M.: El “Evangelio de la vida. Perspectivas antropológica y cultural”. En: El aborto. Perspectiva pluridisciplinar. Fundación Universitaria San Pablo-CEU, (2002).

[25] Cfr. Pessina, A. Líneas para una fundamentación filosófica del saber moral”. En: Identidad y estatuto del embrión humano. Eiunsa, Madrid, (2000).

[26] Cfr. Miranda, G. “Cultura de la muerte: análisis de un concepto y de un drama”. En: Comentario interdisciplinar a la “Evangelium Vitae”, BAC, Madrid, (1996). 240.

[27] Como ejemplo actual de este mensaje podríamos destacar el reciente spot “La locura de ser padres[27] realizado por Hero: realismo y humor transmiten exactamente el mensaje antes referido: te dirán que es una locura tener hoy un hijo, pero no lo cambias por nada del mundo, porque ese esfuerzo de entrega plenifica al ser humano. Hero baby. [publicidad en línea]  “La locura de ser padres” 2014. <http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=Q53Gc2k3Kyg>  [consulta: 25/06/2014]

[28] Franco, L. “Bioética y solidaridad”. En: Bioética personalista: ciencia y controversias. Eiunsa, Madrid, (2007).

[29] Pastor García, L.M. “Fecundación in vitro versus procreación”. En: Cuadernos de Bioética. 21, (1995). 39-44.

[30] Según un estudio realizado en Estados Unidos, el 64% de las mujeres americanas que han abortado se sentían presionadas por otros a hacerlo. La coacción puede tomar otras muchas formas, incluso la información confusa o errónea. Un 84% dijo que no había recibido asesoramiento adecuado.

     VM Rue et al., “Induced abortion and traumatic stress: A preliminary comparison of American and Russian women,” Medical Science Monitor 10(10): SR5-16, 20 

[31] En este sentido me resultó muy ilustrativa la frase de una mujer embarazada, presionada por su novio a abortar y con miedo a la reacción de su madre por un nuevo hijo, tras ver la ecografía de su hijo y oír su corazón: “Si esas malditas clínicas no existieran,  yo tendría a mi hijo”.

[32] Sgreccia, E. Manual de Bioética. BAC, Madrid, (2009). 451.

[33] Fundaciones como “Ut Vitam Habeant” creadad con ese fin por Elio Sgreccia.

[34] Cfr. Pastor García, L.M: “Algunas consideraciones sobre la docencia de la bioética para postgraduados”, en Cuadernos de bioética, 37, (1999).

[35] Díaz González, J.A. “La formación bioética en la universidad”, en Cuadernos de bioética, 37 (1999), 38-43.

[36] En 2012 según los datos oficiales se produjeron 13.198 abortos por parte de mujeres no mayores de 19 años. Interrupción Voluntaria del Embarazo. Datos definitivos correspondientes al año 2012. Ministerio de sanidad, servicios sociales e igualdad.

[37] Cfr. Valverde, C. Antropología Filosófica. EDICEP, Valencia, (1995).

[38] Tomás y Garrido, G. M. “La sexualidad humana”. En: Bioética personalista: ciencia y controversia. Eiunsa, Madrid, (2007).

[39] Cfr. Gallego García, E. “La protección jurídica de la familia en el derecho español y la protección de la vida”. En: El aborto. Perspectiva pluridisciplinar. Fundación Universitaria San Pablo-CEU, (2002).

[40] Cfr. Gómara Uriain, De Irala, J. “La educación sexual a examen: análisis de textos escolares sobre educación sexual”. Informe de proyecto de Investigación del Instituto de Ciencias para la familia. Universidad de Navarra.

[41] Juan Pablo II,  Carta Encíclica Evangelium Vitae, n. 90, (1995).

[42] Cfr. Valverde, C. Antropología Filosófica. EDICEP, Valencia, (1995), 263.

[43] Cfr. Postigo Solana, E. [Publicación en línea]  “Bioética y Didáctica: fundamentos, método y programa”. Disponible en <http://www.bioeticaweb.com>, Bioética en la red. (2006).

[44]  Ídem.



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